La Lectura en Chile
Para que la lectura sea importante,
debe serlo dentro y fuera de la escuela
Sin duda, el lenguaje es lo que nos hace más humanos; en todas las sociedades la oralidad conserva una fuerte vigencia; aún hoy transmite y conserva la cultura y, en las sociedades alfabetizadas, la lectura y la escritura tienen grandes diferencias respecto a su presencia social. El ser humano tiene una antigüedad estimada de 140.000 años, el lenguaje alrededor de 50.000 años y la escritura 5.000 años, la imprenta 500 años.
Lo primero es el habla y, junto a ella, la capacidad de escuchar. La mayoría aprende a hablar en el hogar, en un contexto real en el que surgen inquietudes, preguntas, necesidades, juegos… Nadie pensaría en hacer pruebas para medir los avances o inventar frases o conversaciones para “practicar” el habla. La necesidad de comunicación en un contexto natural se mantiene como el estímulo más poderoso para alcanzar el éxito.
Esta característica se pierde al ingresar a la escuela, lo que constituye una primera grieta, porque el lenguaje de base que los niños traen consigo -junto a otros conocimientos- no es aceptado como tal, sino calificado de erróneo en tanto diferente del lenguaje formal que la escuela busca afianzar. ¡Qué difícil debe ser aprender a leer y escribir, cuando se está obligado a renegar del habla de origen, cargada de elementos afectivos y emocionales!
Lectura y escritura son como las dos caras del dios Jano, protector del Estado, capaz de ver el pasado y el futuro, importante en la creación de mundos. Me parece una metáfora acertada; quien lee desde un presente, abre las puertas de tiempos y espacios desconocidos, pero reconocibles como parte del género humano. Y que sea protector del Estado, es también un significado central, porque en sentido amplio, todo escrito contribuye a generar percepciones de lo colectivo y del ser ciudadano.
Alrededor de la lectura y la escritura se han construido edificios teóricos que parecían eternos, pero que luego han sido sustituidos por otros; análisis críticos y elogios desmesurados; infinitos métodos sucesivamente negados y cambiados, hasta resucitar como Lázaros.
Un ejercicio iluminador es recordar la propia experiencia de aprendizaje de la lectura y de la escritura, muy variada en circunstancias, condiciones y espacios, desde haberlas aprendido de manera simultánea o separada como “otra cosa”. Creo necesario, también, incorporar en los análisis a un grupo que pareciera no existir, pero que la desigualdad hace crecer en las sombras: aquel que componen quienes apenan manejan rudimentos de lectura y escritura. Se agrupan bajo un nombre que dice poco: analfabetos funcionales. Allí están los expulsados del sistema escolar: los que no aprenden porque nunca han encontrado un nexo entre esa educación y su vida cotidiana; quienes necesitan trabajar para sobrevivir; los muchos que tampoco requieren leer ni escribir en sus trabajos precarios y temporales.
Recién a mediados del siglo XIX la lectura comienza a tener mayor presencia social, con textos que apuntan a una “democratización” del conocimiento, que se traduce en la presencia de periódicos, liras populares, novelas folletinescas que los mismos periódicos entregaban por capítulos.
A inicios del siglo XX en muchas sociedades la lectura es vista como inútil y potencialmente peligrosa: ¿cómo podría estar al alcance de quienes carecen de criterios? Pocos años después, otros sectores descubren que la lectura puede ser un instrumento al servicio de las nuevas ideologías, los movimientos emancipadores, políticos, filosóficos, revolucionarios, gremiales. Las ideas requieren fijarse en libros y, desde allí, motivar legiones de adherentes. También crece la presencia de revistas e historietas para niños y adultos, leídas con inocencia, pero a través de las cuales se transmitían valores y concepciones del modelo capitalista, naturalizando un tipo de sociedad y de relaciones sociales en que primaba una desigualdad presentada como una suerte de justicia.
Desde la segunda mitad del siglo XX surgen las voces sobre que se lee poco y los estudiantes egresan de las escuelas sin saber leer, lo que afecta -como ahora- a las universidades que los reciben. Esa observación se correlaciona, sin duda, con el acceso masivo al sistema escolar del grupo etario correspondiente, que tiene grandes desigualdades socioeconómicas y culturales, que las escuelas no saben cómo atender. Lo sabían (o parecían saberlo), cuando los porcentajes eran mucho menores y los niveles más homogéneos.
En nuestra realidad, en los años 60 un 30% del grupo etario terminaba educación media; la segregación de escuelas era bastante menor a la actual, y un contexto de vitalidad política y sindical nutría a amplios sectores de la población adulta y juvenil en términos de conocimiento y de preparación para la vida. Quien terminaba enseñanza media, podía trabajar en una institución pública, ascender y jubilar en un proceso normal y seguro. O estudiar gratuitamente en la universidad.
En los años 65-70 la cobertura de educación básica llegó prácticamente al 100% del grupo etario correspondiente, pero la escuela inició su naufragio por la carencia de docentes y de infraestructura, con formaciones apresuradas que no lograban afianzar las competencias necesarias. Por otra parte, la escuela NO estaba preparada -y no lo está hoy- para enfrentar un estudiantado que tiene todos los déficits propios de una desigualdad extrema desde la cuna.
La formación más importante para la trayectoria educativa es la del nivel de educación básica y su falla afecta el futuro de manera casi irreversible. Así, la cobertura transforma la educación en una apariencia y los contenidos se pasan dando vuelta las hojas, literalmente; no hay tiempo para preguntas ni para detenerse a pensar o resolver dudas, especialmente en aulas con muchos alumnos y alta segregación.
Modos de entender la lectura
Unido a la lectura está un ámbito fascinante: descifrar qué es ese encuentro entre un lector y una lectura, desde un microcuento hasta una novela o un tratado de astronomía.
Podría decirse que todo escrito existe solo cuando alguien lo lee. Ese acto despliega sus riquezas explícitas e implícitas, y lo dota de la mayor riqueza de sentidos, en tanto permite las interpretaciones de cada lector, con sus características sociales, históricas, culturales, ideológicas, valóricas… Leer permite el encuentro con infinitos otros: los de la historia, los de los personajes, los del lector, los del autor, más allá del objeto libro. La lectura amalgama lo privado y lo público; lo íntimo y lo exterior; lo individual y lo social; el pensamiento propio y ajeno siempre en incesante proceso de inclusión/exclusión, que se nutre del intercambio de nuevos pensamientos y fantasías, en una relación rizomática de crecimiento infinito.
Los modos han transitado por infinitos caminos, desde concepciones pasivas a otras más activas; con criterios predominantemente instrumentales al servicio de determinados fines; más o menos abiertos o convencionales y rígidos; individuales o colectivos; en voz alta o en silencio; deletreando o a partir de sílabas; con silabarios, textos escolares, textos auténticos, etc.
¿Es tarea de la escuela formar lectores, entendidos como algo más que decodificadores, capaces de ocupar la lectura en ámbitos de creciente complejidad de los significados?
Si solo respondemos en este grupo, las respuestas serán muy disímiles, desde creer que es solo tarea de la escuela, hasta que corresponde más bien a la familia. Y ahí se abren otros temas relevantes en relación a las concepciones de sociedad, familia, enseñanza-aprendizaje, estudiantes y docentes… y vuelvo a la frase inicial: para que la lectura sea importante, debe serlo dentro y fuera de la escuela.
Leer es una actividad de gran complejidad, exige mucho esfuerzo cognitivo y metacognitivo, afectividad y emoción y memoria. Por esa razón, es indispensable que los mejores docentes estén a cargo de los primeros años, y que también sean buenos lectores y disfruten y sepan de literatura infantil. Leer NO es solo una actividad placentera: ¿hay alguien que haya leído por placer el Informe Sábato o los relatos sobre campos de concentración? De ahí mi desacuerdo con las campañas de fomento lector y su énfasis en que “es entretenido, leer nos hace felices, seamos felices…”.
A comienzos del siglo XX nuestro estado no se preocupaba de la seguridad social, PERO sí se hizo cargo de la educación primaria, porque necesitaba que la población tuviera conocimientos básicos de lectura y escritura, y hábitos de limpieza, ya que los nuevos trabajadores que el país requería iban a estar más cerca de sus empleadores que en las labores de las áreas rurales.
La lectura escolar
La finalidad principal de la lectura escolar pareciera centrarse en dominar el código, como un fin en sí mismo, desligado de la comprensión y de la comunicación real con uno mismo y con otros, con su comunidad educativa. La lectura se usa como técnica, dejando de lado consideraciones valóricas, éticas, afectivas… Y esta situación se mantiene, a pesar de que se sabe y se reconoce la necesidad de realizar procesos de aprendizaje contextualizados, que son los que permiten acceder a un mundo más amplio de sentidos, de significados, convivencia de lo real y lo imaginario, todos caminos en los que van surgiendo muchas preguntas que deben ser respondidas.
Desde luego, todo lo anterior debe suceder también en cada asignatura, todas requieren lectura y escritura. Además, la lectura debe comprometer de manera activa a docentes y estudiantes, algo que no se da en la mayoría de las aulas, porque ninguno de los actores principales lee, al menos lo suficiente.
Los textos escolares son un logro indiscutido; cada estudiante recibe más de 50 textos desde 1° Básico hasta 4° Medio. En el caso de la asignatura de Lenguaje, claramente los textos literarios incluidos son pocos, breves, despojados de su valor literario, porque están al servicio del aprendizaje de la lengua en los aspectos menos importantes, como ortografía, gramática, conceptos de teoría literaria. No hay interpretación ni detención en los significados; se pasa rápidamente sobre ellos y se establece, por lo general, una interpretación única, más fácil de manejar y de evaluar.
Umberto Eco señala que los textos escolares son una oportunidad (desperdiciada) para familiarizar a los niños en el empleo del libro, en sus potencialidades, y un espacio para dar a conocer una selección que despierte el interés de leer más de un mismo autor, de un tema, de un género en especial…
Creo que la escuela cumple con enseñar a leer y escribir, pero esa tarea está alejada de “formar lectores”, porque se restringe a enseñar un código que permite apropiarse más bien pasivamente de ciertos conceptos. Simplificando y generalizando, podría decirse que la escuela forma “leedores y escribidores” de un código entendido en su sentido más limitado, porque la educación no está ligada a un proyecto de sociedad que enfatice, por ejemplo, la importancia de formar en democracia ciudadanos capaces de participar activa y democráticamente en su sociedad, estableciendo diálogos con su comunidad respecto a cambios y necesidades personales y sociales en las dimensiones políticas, culturales, educativas.
Cito la paradoja de Bamberger (Richard Bamberger, La promoción de la lectura, 1975), que describe de manera magistral un círculo vicioso: Muchos niños y jóvenes no leen libros, porque no saben leer bien. No saben leer bien, porque no leen libros. La comparto sin reservas.
La verdadera lectura requiere esfuerzo y concentración, requiere leer sin mínimos ni máximos; por esa razón no comparto que la alternativa para leer sea acudir a textos breves. Es una falsa creencia, porque mientras más condensada sea la escritura, más competencias debe tener el lector, porque debe sumar muchos conocimientos previos a eso que parece fácil, que lee y solo cree entender porque tiene pocas palabras.
Algunos datos de realidad
Queremos que todos lean y la realidad es que hay pocos lectores; cuando se dice que antes se leía más, es cierto en términos relativos, porque a la escuela y liceo ingresaba una parte pequeña de quienes deberían hacerlo. Hoy, el ingreso de “todos” plantea desafíos no resueltos, que nacen de grandes desigualdades desde la cuna, y que requieren profesionales educadores y de otras especialidades, formados para enfrentar una tarea compleja.
Diversas encuestas revelan que un 40% de los hogares tiene 10 libros o menos; el 2% tiene más de 500 libros. Un 50% de encuestados dice no leer nada. Hay 1 biblioteca pública por cada 40.000 habitantes. En Alemania 1 por cada 7.000. Se recomienda 1 por cada 20.000 habitantes. La Biblioteca Nacional Digital tiene más de 170.000 títulos. Hay 380 librerías en Chile, el 42% en la RM.
Se han implementado una serie de medidas, leyes, campañas y actividades para fomentar la lectura. En 1993 se promulgó la Ley del Libro, que implicó la creación del Consejo Nacional del Libro y la Lectura. Entre las principales campañas, Viva leer (1999), El libro cambia tu vida (2002), Chile quiere leer (2004), Quijotes de la lectura (2005), Maletín Literario (2007, 6 millones de libros y 400.000 familias), todas desarrolladas sin mayores análisis ni consultas, con resultados pobres, como era de esperar.
De mi experiencia personal, algo que permite comparar momentos históricos y sociales distintos: en 1946 Constitución tenía 8.000 habitantes y 3 librerías, de las que fui asidua visitante pocos años después. Hoy tiene 51.000 habitantes y ninguna librería.
El Liceo Darío Salas tenía una biblioteca abierta, en la que pude leer en 1962 “El cuarteto de Alejandría”, publicado entre 1957 y 1960, traducido por Editorial Sudamericana en 1962.
Experiencia del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación en Escuelas de Sectores Pobres: P-900, UNA ESCUELA DONDE TODOS APRENDEN
Programa focalizado, nació el año 90 y se mantuvo poco más allá de 2002, para atender al 10% de las escuelas con más bajos resultados en SIMCE Matemática y Lenguaje. Destacados profesionales trabajaron en él desde sus inicios, con el propósito de entregar más recursos técnico-pedagógicos y más materiales a docentes, directivos y estudiantes. Se implementó a través de un equipo técnico central, y supervisores que se desempeñaban en los niveles provinciales.
El programa se estructuró en torno a cuatro Líneas de Acción, que fueron cambiando y ajustándose a la observación en las escuelas mismas y en reuniones de trabajo con la comunidad educativa. Las líneas fueron Gestión Escolar, Talleres de Profesores (aprendizaje en la acción), Talleres de Aprendizaje (a cargo de monitores de la comunidad), Familia-Escuela. Además, una Línea de materiales elaborados especialmente por profesionales del equipo en torno a temáticas de lenguaje y matemática, a las que más tarde se agregó ciencias.
La orientación tenía raíces en conceptos de educación popular, acercando los contenidos a los contextos reales, con un lenguaje claro y directo, presentando actividades y variadas alternativas de resolución, estimulando la realización de preguntas y el aprendizaje activo. Muchos de los profesionales se habían formado en la educación pública y trabajado en Educación popular, lo que significaba un conocimiento mayor de la población a atender. Se promovió el trabajo en equipo, los aprendizajes a través de proyectos, la relación de los materiales escritos con temas de la vida cotidiana. No era casualidad que un material se titulara “Vida, números y formas”.
Las escuelas permanecían tres años en el programa, con resultados dispares, razón por las que el período se extendió en algunos casos. Las escuelas disponían de materiales de trabajo de uso individual (cuadernillos para alumnos, manuales para docentes, materiales didácticos de diverso tipo, y Bibliotecas de Aula, de entre 40 a 60 libros, de 1° a 4° básico.
Énfasis en el aprendizaje, reconocimiento de los conocimientos previos como base de los futuros aprendizajes, evaluación como parte de los aprendizajes y con carácter formador, docentes como mediadores de los aprendizajes. Pedagogía con especial atención a la diversidad y reconocimiento de lo heterogéneo. Generación de redes locales, Maestros de Maestros, Talleres de Profesores para compartir planificaciones, experiencias exitosas, dificultades y soluciones.
Se fue logrando el uso paulatino de la Biblioteca de Aula como parte de los aprendizajes, con uso más libre de parte de los estudiantes y docentes, aunque no era un tema fácil, porque implicaba la lectura de los docentes e, idealmente, la incorporación activa a los procesos de aprendizaje.
Se estimuló la producción de textos elaborados por los propios estudiantes, estimulando el uso docente de dichas creaciones: poemas, cuentos, recetas, etc. Muestras (concursos) para publicar textos creados por los estudiantes y trabajar con ellos en clases.
Se inició una Biblioteca personal para docentes y directivos; alcanzó cuatro publicaciones y se interrumpió al terminar P-900. También antologías literarias para docentes y alumnos, así como un número importante de Cuadernos de trabajo y Manuales para Lenguaje, Ciencia, Matemática. Estudios evaluativos mostraron los aspectos positivos y negativos, dejando en claro lo que podría ser aplicado a todo el sistema. Por ejemplo, los Talleres de Profesores concebidos como lugar de aprendizaje profesional en la acción; una pedagogía activa; materiales específicos para aquellas áreas detectadas como más complejas; consideración de los aprendizajes de base de los alumnos; supervisión educativa al servicio de los aprendizajes y no con criterio de control.
Creo que, si se hubieran aplicado algunas medidas a la totalidad de las escuelas públicas, tendríamos resultados distintos, pero se optó por nuevos tipos de focalización. Como he dicho muchas veces, la tragedia de nuestra educación está ligada a cambios de gobierno que quieren borrarlo todo y empezar de nuevo.
Imprescindible
- Bibliotecas de aula y Bibliotecas centrales (CRA), de libre acceso, que permitan trabajar con un curso.
- Textos escolares que incorporen más y mejores lecturas en todas las asignaturas.
- Metodologías de aprendizaje de la lectura más eclécticas que respondan a la diversidad de estilos de aprendizaje.
- Aprendizajes en contexto, situados.
- Apoyo y acompañamiento a las necesidades del propio establecimiento, detectadas por la comunidad educativa.
Preguntas
- ¿Es tarea de la escuela formar lectores?
- ¿Qué se entiende por lectura y lectores?
- ¿Quiénes leen en la escuela? ¿Qué y cómo leen?
- ¿Todos debieran interesarse en la literatura?
- ¿La lectura puede definirse como una actividad placentera?
- ¿Qué valoración social (y personal) adjudicamos a los diversos soportes de la lectura?
- ¿Nuestras actividades laborales mayoritarias requieren buenas competencias de lectura y escritura?
Josefina Muñoz Valenzuela
Educadora y escritora
